C’è un tempo per insegnare

In un momento storico in cui le scuole stanno attraversando profondi cambiamenti, le esperienze e le sfide quotidiane degli insegnanti si moltiplicano. Un’indagine condotta dai CIDI (Centri di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) di Torino, Napoli e Palermo, tra febbraio e maggio 2024, ha raccolto il parere di 1.825 insegnanti da diverse realtà territoriali, con un focus particolare su Torino e Palermo. Allo studio Orario effettivo di lavoro degli insegnanti: I casi di Torino e Palermo ha contribuito Maria Gagliano, docente a contratto in Didattica delle educazioni all'Università di Torino, cui abbiamo chiesto di guidarci tra le sfide dell'iperconnessione e della burocrazia digitalizzata.

Quali erano gli obiettivi dell'indagine?

L’idea di attivare un gruppo di ricerca sulla situazione della professione docente nasce dopo gli anni della pandemia, periodo che ha investito i docenti di nuovi compiti, strumenti e modalità di relazione e organizzazione nella quotidianità del fare scuola e, di fatto, a livello istituzionale non sottoposti a un ragionamento più ampio di valutazione e verifica su più livelli. Nell’autunno del 2023, in particolare, è emerso prepotentemente in una segreteria del Cidi Torino il tema del disagio e lo stress per la mole crescente e dilagante di impegni per la scuola. Compiti perlopiù gestionali, organizzativi, di comunicazione a scapito del lavoro didattico ed educativo. Il confronto è stato successivamente allargato anche ai Cidi di Napoli e Palermo, che hanno aderito all’idea di avviare un‘indagine, tra gli insegnanti delle relative città, sulla qualità e criticità del lavoro docente. Con il coordinamento autorevole del prof. Gian Carlo Cerruti, già docente dell’Università di Torino – segno che il rapporto tra scuola e università in rari casi è ancora possibile –, i Cidi di Torino, Napoli e Palermo hanno stilato un questionario di 51 domande tenendo come riferimento item individuati quali indicatori principali della complessità della professione docente: tempo di lavoro; rapporto tra tecnologia, burocrazia e collegialità; formazione e sviluppo professionale; stress e soddisfazione nel lavoro del docente; organizzazione degli istituti; aspetti fisici e spazi didattici. 

In un‘epoca di iperconnessione su più fronti, come la reperibilità continua incide in particolare sulla professione degli insegnanti?

Il questionario evidenzia la dilatazione dei tempi di lavoro per i docenti che affrontano con consapevolezza la complessità della propria professione. La giornata scolastica si dilata, in un continuo passaggio tra formale e informale, supportata appunto dall’iperconnessione. In sostanza, è ragionevole supporre che il dilatarsi dei compiti amministrativi e burocratici venga percepito non solo come mero aumento del carico lavorativo, ma anche, e forse soprattutto, come un elemento di incoerente invasione di compiti impropri nella professione docente, a scapito dell’attività didattica ed educativa

Quali sono i pro e i contro del registro elettronico?

Ci sono diverse questioni aperte per quel che concerne l’utilizzo del registro elettronico. Dal punto di vista della sua funzionalità – quale strumento di documentazione di assenze, aspetti burocratici e organizzativi – non c’è dubbio che il passaggio dal registro cartaceo a quello elettronico aiuta a performare meglio il lavoro organizzativo del docente, non so però quanto possa essere un alleggerimento per le famiglie: varrebbe la pena promuovere una ricerca in questo senso. Per quanto concerne la professionalità, il registro elettronico può diventare un ostacolo rispetto alla costruzione di processi partecipati in diversi ambiti, da quello relazionale a quello della progettazione e valutazione. Qualche esempio: la valutazione formativa entra a far parte del processo di apprendimento/insegnamento, ma le schede di valutazione del registro vengono invece proposte come pacchetti informatici precostituiti e poco flessibili e adattabili alle scelte dei collegi docenti e dei consigli di classe, oltre che alla normativa sulla valutazione, attualmente oggetto di cambiamenti che si susseguono soprattutto per la Scuola primaria. I contenuti del registro sono condivisi in tempo reale con i genitori che vengono indotti a sostituirsi ai figli nell’importante processo di responsabilizzazione e consapevolezza di fronte a compiti, impegni di studio, programmazione e pianificazione di attività scolastiche. Le questioni scolastiche, e le relazioni che hanno a che fare con tali questioni anche all’interno della famiglia, vengono così mediate attraverso le informazioni che l’applicazione del registro elettronico notifica direttamente a quanti ne hanno l’accesso, genitori in primis. I report di analisi del gruppo di ricerca evidenziano la pervasività del registro nella quotidianità del fare scuola e anche l’arbitrarietà nella scelta dello strumento (piattaforme private): le scelte pedagogiche e didattiche rischiano di dover essere piegate allo strumento registro elettronico (valutazione, compiti da assegnare agli studenti, avvisi e comunicazioni che si susseguono nella bacheca da leggere e vidimare).

Lo studio si è concentrato sulle realtà di Torino e Palermo, perché e quali sono le maggiori differenze territoriali che sono emerse?

Dopo un primo lavoro cominciato a Torino, con il supporto del professor Cerruti, il questionario è stato rivisto e organizzato per essere esteso a due città che potessero sostenerci nella lettura della situazione a livello nazionale. Nonostante le differenze territoriali e geografiche, l‘indagine ha restituito dati attendibili in rapporto all’universo di Torino e Palermo e risultati quasi “sovrapponibili”. 

In cima alla graduatoria dei fattori di stress troviamo l’eccessivo carico di lavoro di tipo amministrativo/burocratico e la gestione di studenti difficili o con particolari necessità sia a Torino che a Palermo, con un maggior peso di questo secondo fattore a Palermo. La diffusa segnalazione delle criticità connesse alla gestione di studenti difficili o problematici può essere interpretata come una critica alla capacità della scuola nel suo complesso di affrontare situazioni di devianza giovanile o di disagio sociale e all’inadeguato supporto dato dalla scuola al lavoro dei singoli insegnanti. Su tale percezione incidono in parte le caratteristiche del contesto socio-economico e culturale da cui provengono prevalentemente gli studenti dell’istituto: a Torino la quota di insegnanti insoddisfatti per come la scuola affronta situazioni di “criticità” giovanile scende dal 51.3% nelle scuole situate contesti con prevalenti fenomeni di marginalità e povertà al 37,9% nelle scuole collocate in contesti sociali medio-alti o alti. La situazione a Palermo è in parte diversa; anche nelle realtà sociali medio-alte e alte le difficoltà non sembrano ridursi. Per quanto concerne la professionalità docente, rispetto ai diversi item indicati le risposte appaiono coerenti tra Torino e Palermo, salvo che per un aspetto: la compresenza (i momenti di compresenza in classe) è meno indicata come modalità di crescita professionale, in ragione probabilmente delle differenze di organizzazione del lavoro didattico nelle scuole delle due città, in particolare nelle scuole dell’Infanzia e della Primaria.  Inoltre, la partecipazione a progetti promossi da Enti locali, privati e Fondazioni è molto più elevata a Torino che a Palermo (rispettivamente 24,8%, 12,2% e 14,5% a Torino, contro 9,1%, 8,2% e 9% a Palermo). Il dato riflette verosimilmente una minore disponibilità degli enti palermitani a impegnarsi economicamente e organizzativamente in progetti che coinvolgano le scuole, ed è almeno in parte un riflesso di una realtà sociale ed economica senza dubbio più difficile. 

Alla luce dei risultati, esistono – secondo lei - buone prassi che aiutino l'insegnante a non essere fagocitato da burocrazia e tecnologia eccessive? O pensa che ci sia la necessità di un intervento legislativo?

È emersa la complessità di un sistema che non può essere monolitico, ancorato a normative e procedure che non accompagnano la naturale evoluzione di un sistema di questo genere. L’ambito organizzativo è strettamente collegato al contratto di lavoro nazionale e alla contrattazione del salario accessorio e quindi ad aspetti sindacali che non possono non tenere conto dei cambiamenti: la valorizzazione della professionalità è strettamente legata anche alle scelte contrattuali effettuate nei diversi istituti, quindi con riscontri diversi in tutto il territorio. Se rimaniamo quindi sul piano sindacale contrattuale, a parte le riflessioni in questo momento molto attuali rispetto ai salari non adeguati dei lavoratori e lavoratrici della scuola, e non solo della scuola, diverse questioni rimangono aperte di fronte all’importante cambiamento in atto rispetto all’organizzazione scolastica e ai vari compiti attribuiti ai docenti, questioni che certo devono essere prese in considerazione dal punto di vista della normativa contrattuale: la formazione iniziale e in itinere, la funzione docente che nei suoi interstizi conserva, per fortuna, mansioni, compiti di ricerca e studio che richiedono ore di lavoro che spesso rimangono sommerse. E ancora non si parla di contratto di lavoro unico: a parità di formazione e prove di accesso al ruolo (concorsi con prove scritte e orali) esistono retribuzioni diverse a seconda dell’ordine di scuola in cui si insegna anche se la formazione richiesta per l’accesso al ruolo di docente, dalla scuola dell’Infanzia fino alla scuola secondaria di II grado, è la laurea magistrale, quasi ad indicare che ci sono lauree magistrali con pesi diversi. Per quanto riguarda l’ambito più strettamente istituzionale e normativo le disposizioni cui fare riferimento si susseguono, spesso creando discontinuità, mettendo i docenti nella situazione di sentirsi esecutori più che lavoratori e lavoratrici della e per la conoscenza, ricercatori e ricercatrici di senso nel fare scuola. 

Con la Prof.ssa Gagliano hanno condotto la ricerca, analizzato i dati e scritto i primi report Gian Carlo Cerruti, Claudia Dogliani, Antonio Maiorano, Davide Roccati, Luigi Tremoloso, Maria Rosa Turrisi