Una scuola si costruisce ogni giorno con chi la abita

Le attività didattiche ordinarie sono terminate da poco più di un mese — e da un paio di settimane nella scuola dell’infanzia — lasciando spazio a scrutini, esami finali del primo ciclo ed esami di maturità, progetti (sempre più diffusi grazie ai fondi del PNRR) e attività funzionali all’insegnamento. Le scuole, insomma, continuano a lavorare anche quando sembrano già in vacanza.

Due importanti novità 

Dal mio punto di vista — che definirei privilegiato, di insegnante prestata alla ricerca — questo è stato un anno particolarmente denso, in particolare per la scuola del primo ciclo. Alla complessità della quotidianità scolastica si sono aggiunti, in rapida successione, due interventi normativi rilevanti: da un lato, il documento per il dibattito sulle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 (proprio mentre scrivo sono formalmente pubblicate dal Ministero dell'Istruzione e del Merito); dall’altro, l’Ordinanza Ministeriale n. 3/2025, che rivede la valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria e la valutazione del comportamento nella secondaria di primo grado.

Per chi non è del settore: le Indicazioni Nazionali definiscono gli orientamenti generali per i curricoli scolastici e sostituiscono, da circa vent’anni, i vecchi programmi ministeriali, spesso ancora evocati nel linguaggio comune. La valutazione periodica e finale, invece, regola tempi, strumenti e criteri con cui viene restituito il percorso di apprendimento delle alunne e degli alunni.

Il dibattito sulla valutazione

Entrambe le novità hanno generato dibattito. Le Nuove Indicazioni, come raccontato nel volume Credere, obbedire, insegnare (Erickson, 2025), sono state accolte con interesse ma anche con critiche, in particolare per l’accento posto su una scuola più prescrittiva e meno aperta alla complessità. L’ordinanza sulla valutazione ha introdotto una doppia struttura: accanto ai livelli relativi agli obiettivi di apprendimento, tornano ora giudizi sintetici per disciplina, linguaggio più riconoscibile dalle famiglie, ma meno orientato alla valorizzazione dei processi. Resta però centrale — e responsabilità piena delle insegnanti e degli insegnanti — la valutazione formativa in itinere, capace di osservare e accompagnare ogni percorso, come sostiene Cristiano Corsini. In questo contesto, il richiamo di Fabio Bocci alla scuola come luogo generativo di identità in trasformazione appare particolarmente attuale: una scuola che valuta solo per categorie fisse rischia di irrigidire ciò che dovrebbe invece sostenere — il divenire di ciascuna e ciascuno, dentro relazioni educative significative.

L'inclusione scolastica oltre le statistiche

Tutto ciò avviene mentre dati, classifiche e opinioni sulla scuola si moltiplicano. I dati esistono, ma raramente parlano da soli: vengono letti e raccontati per sostenere tesi già formulate, spesso ignorando la voce di chi la scuola la vive. Si discute di “crisi educativa” o di “eccellenze”, ma difficilmente si riconosce la fatica e la generatività creativa che ogni giorno prende forma nelle classi.

Un esempio: secondo l’ISTAT, gli alunni con disabilità sono oltre 338.000 (a.s. 2023/24). È un dato rilevante, ma non esaustivo. Nel modello italiano, che ambisce a un’inclusione universale, ciò che emerge più frequentemente è il numero degli alunni con disabilità (ai sensi della legge 104/92) e quello degli insegnanti di sostegno, in continua crescita — siano essi specializzati, precari o privi di formazione specifica. Come ricorda anche il volume Cosa sappiamo dell’inclusione scolastica in Italia? a cura di Dell’Anna, Bellacicco, Ianes (Erickson, 2023), l’inclusione non si misura solo in termini di accesso o presenza: richiede qualità delle relazioni, co-progettazione tra docenti, coinvolgimento attivo degli/delle alunni/e e delle loro famiglie.

Ma questi numeri non restituiscono la complessità del lavoro educativo, né le trasformazioni profonde della figura del docente. Una risposta alle sfide dell’inclusione è già presente a livello internazionale nel profilo del docente inclusivo, definito dall’European Agency for Special Needs and Inclusive Education: un insegnante capace di promuovere partecipazione e appartenenza, di lavorare in modo cooperativo, attento al contesto e orientato al miglioramento continuo. Un profilo che riguarda tutti i docenti, non solo quelli “di sostegno”.

Una formazione specialistica 

In questa direzione si inserisce il corso di specializzazione per le attività di sostegno dell’Università di Torino, giunto al suo X ciclo. Una formazione impegnativa, fondata sulle più aggiornate teorie e prassi pedagogiche e didattiche inclusive, costruita a partire da una lettura critica della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (ratificata in Italia con la Legge 18/2009) e ispirata ai principi costituzionali di uguaglianza sostanziale (art. 3) e di tutela del diritto all’istruzione per tutte e tutti (art. 34).Quando questa formazione è condivisa e agita nel quotidiano, può contribuire a trasformare la scuola nel suo insieme: una cultura dell’inclusione che si diffonde, capace di interrogare pratiche consolidate e generare significati nuovi. Come proposto dall’Index per l’inclusione, la formazione di alcuni può diventare cambiamento per tutti.

Lo strumento delle certificazioni

Le pratiche inclusive più autentiche non si fondano sulla delega, né sull’eccezione. Si sviluppano dove esiste uno sguardo comune, dove si costruiscono alleanze educative, dove la valutazione è prima di tutto osservazione, relazione e progettazione. In questi contesti, più che la certificazione, contano le domande condivise che insegnanti e alunne/i imparano a porsi ricorsivamente. E non è un caso che proprio nelle scuole più attente ai percorsi personalizzati si lavori anche per ridurre l’etichettamento, lasciando spazio a ciò che ogni bambina e ogni bambino può e vuole diventare.

Il ricorso crescente alle certificazioni, in particolare per DSA e BES, apre interrogativi legittimi. È segno di una maggiore attenzione o piuttosto il prodotto di un sistema che riconosce i bisogni solo se formalizzati? Una cultura fondata su etichette può finire per semplificare e contenere, invece che comprendere.

Lo dice bene l’albo illustrato Ci sono bambini e bambine! (Valentina Edizioni, 2024) di Cristina Petit:

Ai grandi piace catalogare, separare, mettere etichette, ordinare per capire meglio.
Ai bambini invece piace mescolare e cambiare alla velocità con cui si mangia un biscotto.

Forse dovremmo ripartire da qui, dai cento linguaggi di cui il bambino è fatto — come scriveva Loris Malaguzzi — ma che la scuola spesso dimentica. Una scuola che sappia ascoltare, accogliere e accompagnare, non per classificare ma per permettere ad ognuno di autodeterminarsi nel presente e immaginarsi nel futuro.

Una scuola che non si limita a parlare di inclusione, ma che si costruisce ogni giorno con chi la abita: bambine e bambini, alunne e alunni, adulti, insieme.